"lo que se aprende en el Aprendizaje II es una manera de puntuar los acontecimientos."
— Gregory Bateson, Pasos hacia una ecología de la mente (1991, p. 212)
"Este aspecto triunfalista de la meritocracia genera soberbia entre los ganadores y humillación entre los perdedores."
— Michael Sandel, The Tyranny of Merit (2020, p. 42)
Una conversación que se volvió un problema
Hablando con Alicia sobre inteligencia artificial le dije algo que me parecía obvio y que, al escucharlo, me sonó a una tesis que me daría gusto pensar. Le dije que con la IA no alcanza con aprender a usarla: hay que aprender a aprender con ella, porque lo que cambia no son las herramientas sino qué cosa es aprender. Y le puse una analogía: es como cuando se creó la Escuela. No se trataba sólo de que la gente leyera y escribiera; se trataba de formar sujetos capaces de vivir en un sistema nuevo. La alfabetización fue la cara visible de una operación más profunda.
La conversación con Alicia no fue casual. Somos compañeros en la maestría de filosofía y compartimos otra cosa: ambos somos ingenieros, y trabajamos juntos al comienzo de nuestras carreras profesionales. Eso nos da una doble lengua para esta discusión: la del ingeniero que entiende qué hace una herramienta y la del filósofo que pregunta para qué hace lo que hace. La frase me salió hablando con alguien que oye las dos.
Este texto es una primera elaboración a partir de esa charla: usar a Gregory Bateson para nombrar con precisión la diferencia entre "aprender a usar la IA" y "aprender de nuevo qué es aprender"; usar a Michael Sandel para nombrar el régimen meritocrático que decide qué cuenta como aprender y a quién se descarta; y desde ahí desplazarme al lugar donde realmente quiero ir, que es a lo que les pasa a los neoviejes —personas mayores que no aceptan el lugar de obsolescencia que les asigna el discurso dominante y reclaman una forma propia, deseante, de participación en el presente— dentro de un sistema cuya medición deja de lado capacidades que les son propias.
El doble Bateson: deuteroaprendizaje y Aprendizaje II
Conviene empezar por una nota de archivo. Bateson formuló dos veces la misma idea, con veintidós años de distancia y en contextos teóricos distintos. La primera vez fue en 1942, en un ensayo titulado "Social Planning and the Concept of Deutero-Learning", donde acuñó los términos protoaprendizaje y deuteroaprendizaje: el primero para nombrar el aprendizaje simple —ensayo y error en un experimento dado— y el segundo para el cambio progresivo en la tasa de ese aprendizaje a lo largo de experimentos sucesivos:
"si infligimos a un mismo sujeto una serie de experimentos similares de aprendizaje sobre el mismo tema, comprobaremos que en cada experimento sucesivo el sujeto manifiesta un gradiente de protoaprendizaje algo más empinado, que aprende algo más rápidamente. Este cambio progresivo en la tasa de protoaprendizaje lo llamaremos 'deuteroaprendizaje'." (Bateson, 1991, p. 126)
Más adelante, Bateson identifica al deuteroaprendizaje con la "adquisición de hábitos aperceptivos". Conviene desarmar la expresión, porque encripta justamente lo que necesitamos entender. La apercepción, en el vocabulario que Bateson hereda de la psicología clásica, no es la percepción bruta de un estímulo sino el acto de integrarlo en un esquema interpretativo que ya teníamos antes de la experiencia. Cuando vemos una mesa, no vemos manchas de color y recién después las organizamos como mesa: la vemos directamente como mesa, porque ya tenemos el esquema mesa funcionando. Un hábito aperceptivo es entonces una manera estable y casi automática de aplicar esquemas: la lente con la que clasificamos lo que pasa antes de pensarlo.
La segunda vez que Bateson formuló estas ideas fue en 1964, en "Las categorías lógicas del aprendizaje y la comunicación", donde reformuló la distinción en términos de la teoría de los tipos lógicos de Russell y la organizó como una jerarquía: Aprendizaje Cero, Aprendizaje I, Aprendizaje II, Aprendizaje III. Y aquí está la prueba que cierra la cuestión: cuando Bateson presenta el Aprendizaje II en 1964, él mismo cita su propio ensayo de 1942 y declara la equivalencia. No hay dos conceptos a comparar: hay una sola idea formulada antropológicamente en los años cuarenta y lógicamente en los sesenta.
La definición que necesito, en sus propias palabras tardías, es ésta:
"El Aprendizaje I es un cambio en la especificidad de la respuesta mediante la corrección de los errores de elección dentro de un conjunto de alternativas. El Aprendizaje II es el cambio en el proceso de Aprendizaje I, por ejemplo, un cambio correctivo en el conjunto de alternativas entre las cuales se hace la elección, o es un cambio en la manera como se puntúa la secuencia de experiencias." (Bateson, 1991, p. 204)
Bateson agrega una observación decisiva: las premisas del Aprendizaje II tienen la "característica general de ser autovalidantes" (Bateson, 1991, p. 212). Lo que llamamos contexto incluye nuestra propia conducta, que —controlada por el Aprendizaje II previo— moldea el contexto para hacerlo coincidir con la puntuación esperada. Eso explica por qué el Aprendizaje II adquirido temprano "probablemente perdure toda la vida": no porque sea inmodificable en términos absolutos, sino porque se confirma a sí mismo en cada experiencia. Esta es la clave para entender por qué los discursos sobre la IA y sobre el envejecimiento se refuerzan mutuamente, como muestro más adelante.
La IA pide Aprendizaje II, no más Aprendizaje I
Aquí aparece la primera tesis. La mayoría del discurso público sobre la IA —y la mayoría de los cursos, manuales y workshops— se mueve enteramente en el plano del Aprendizaje I. "Aprendé a escribir mejores prompts." "Aprendé a verificar las fuentes." "Aprendé a usar la herramienta sin que te mienta." Todo eso es ensayo y error dentro de una premisa intacta: la premisa de que aprender es obtener la respuesta correcta, y de que la IA es un dispositivo —en el sentido técnico que Albert Borgmann da a esta palabra en Technology and the Character of Contemporary Life (1984)— que entrega ese resultado con la menor fricción posible. La IA aparece, en este marco, como un dispositivo más en la lista: provee respuestas como la heladera provee comida y la calefacción provee calor, sin que tengamos que comprometernos con la práctica que históricamente las generaba.
Ese marco no es falso; es insuficiente. La IA no es un dispositivo más eficiente para hacer lo que ya hacíamos. Es una tecnología que modifica las condiciones de posibilidad del conocer: qué cuenta como pregunta legítima, qué cuenta como fuente, qué cuenta como autoría, qué cuenta como pensar. Plantarse frente a la IA sólo con Aprendizaje I es como aprender a manejar leyendo el manual del auto. Lo más importante de manejar, además de la parte técnica, es entender cómo uno se inscribe en un mundo de conductores: cómo se anticipa al de adelante, cómo se le da paso al de la derecha, cómo se lee la intención de quien viene en sentido contrario. Leyendo el manual aprendés a poner los cambios; conducir es otra cosa.
Conviene hacer explícito un caso concreto: este mismo texto. Lo estoy escribiendo en colaboración con un sistema de IA con el que vengo trabajando desde hace tiempo. La tesis del artículo es mía; los autores que cito los estoy leyendo en el marco de la maestría que estoy terminando; el proyecto intelectual del que esto forma parte es el mío. Pero la primera redacción de buena parte del texto la produjo la IA: yo le dije a una amiga la idea, le pasé los materiales del curso, le indiqué qué autores quería poner en diálogo, comenté, corregí, agregué, saqué. La IA me devuelve además un texto en mi propio estilo, porque me viene leyendo: tono rioplatense, frase corta, transición ingeniero-filósofo. ¿Quién es el autor?
La pregunta no es retórica ni tramposa. Muchos de los planteos que terminaron en este artículo no se me habrían ocurrido en el tiempo del que quería destinar a este trabajo; otros, los habría llegado a formular con varias semanas más de trabajo y de relectura. Lo que cuenta como autoría no es ya lo que contaba hace cinco años. Hay una redistribución de operaciones cognitivas entre el sujeto y un sistema técnico que tiene mi estilo, mis lecturas, mi tema, y que es capaz de proponer giros que yo no habría buscado.
Eso es exactamente Aprendizaje II en acto: no estoy aprendiendo a usar una herramienta, estoy reorganizando lo que significa para mí escribir, qué partes de la operación retengo, qué partes delego, dónde verifico, dónde dejo correr. No tengo todavía una respuesta firme a la pregunta quién es el autor. Tengo el dato de que la pregunta se hizo nueva, y que cualquier filosofía honesta de la tecnología debería ocuparse de ella.
Lo que hace falta, entonces, no es más Aprendizaje I sino Aprendizaje II: interrumpir la conciencia propositiva ("quiero la respuesta") y preguntarse qué tipo de aprendiz uno está siendo al usar la IA de esa manera. No es una pregunta moralista; es una pregunta epistemológica. Bateson la formularía así: ¿qué hábito aperceptivo se está consolidando en mí cada vez que delego una operación cognitiva en un sistema que no comparte mis premisas, que no comparte mi ecología?
La analogía con la Escuela
Acá vuelve la imagen que le di a Alicia y que me parece más fértil de lo que pensé al decirla. Cuando se creó la Escuela moderna —pongamos: la generación que en Argentina podríamos asociar a la Ley 1420 de 1884— no fue solamente para enseñar a leer y a escribir. Fue para formar un tipo de sujeto compatible con un sistema nuevo: el Estado-nación, la industrialización, la disciplina del tiempo de reloj, la ciudadanía como pertenencia legible.
La alfabetización funcionó como superficie visible de una operación de Aprendizaje II a escala social. Lo que se enseñó no fue sólo el código; fue una nueva manera de puntuar la experiencia —en sentido literalmente batesoniano: una nueva manera de segmentar el flujo de la acción en unidades sancionadas socialmente—. El aula como espacio, la lección como secuencia, la evaluación como criterio, el maestro como autoridad epistémica: cada una de esas cosas es un "marcador de contexto" en el vocabulario de Bateson. Quien aprendía a leer aprendía, sin saberlo, a habitar una forma de vida.
Cuando se creó la Escuela hubo que traer a la gente al sistema nuevo. No alcanzaba con que cada uno, individualmente, fuera adaptándose por ensayo y error. Hizo falta una institución, una política, una decisión colectiva sobre qué tipo de sujeto se quería formar para qué tipo de mundo.
Mi tesis es que estamos en un momento análogo con la IA. No se trata de capacitaciones individuales en prompting. Se trata de una pregunta política y educativa: ¿qué tipo de aprendiz queremos ser, colectivamente, en un mundo donde el conocimiento se produce en circuitos que incluyen máquinas que no son nosotros pero tampoco son herramientas inertes? Y esta pregunta no se contesta con más Aprendizaje I.
El neovieje y la trampa de la meritocracia
La mancha de tinta
Bateson cierra su análisis del Aprendizaje II con una imagen muy precisa y que conviene tomar al pie de la letra:
"lo que se aprende en el Aprendizaje II es una manera de puntuar los acontecimientos. Pero una manera de puntuar no es ni verdadera ni falsa. En las proposiciones de este aprendizaje no está contenido nada que pueda verificarse por contraste con la realidad. Es como una imagen que se ve en una mancha de tinta; no admite corrección ni incorrección. Es sólo una manera de ver la mancha de tinta." (Bateson, 1991, p. 212)
Lo que está en juego en el debate sobre el neovieje y la IA es, literalmente, dos formas de ver la misma mancha de tinta. La meritocracia mira la mancha y ve una pista de carreras donde el lento queda atrás. El neovieje, formado en otro tiempo, mira la misma mancha y ve una sala de oficio donde el lento tiene algo para enseñar al que pasa corriendo. Las dos miradas son maneras de puntuar la secuencia de experiencia. Ninguna se refuta con datos: ambas se confirman con cada hecho nuevo. Por eso el conflicto entre el neovieje y el discurso meritocrático no es un problema técnico que se resuelva mostrando tutoriales; es un conflicto de Aprendizaje II, y se juega en el plano donde se decide cómo se mira la mancha.
Lo que hay de cierto en la frase "el viejo no puede"
Hay un discurso instalado que dice que las personas mayores no pueden aprender la tecnología nueva. Y como cualquier dispositivo discursivo eficaz, la frase opera por dos vías a la vez: describe a un sujeto y, al describirlo, lo produce.
Hay que reconocer, antes de criticar la frase, lo que hay de cierto en ella. Al viejo le cuesta el Aprendizaje I con la IA y con casi cualquier tecnología nueva: el ensayo y error elemental de abrir un chat, escribir una pregunta, deshacer un error sin perder el hilo, retomar una tarea interrumpida, mantener varias ventanas en la cabeza. Esa dificultad es genuina y se asocia a procesos reales del envejecimiento: enlentecimiento de algunas funciones, mayor costo cognitivo del cambio de contexto, menor tolerancia a la frustración por errores que el sistema no se molesta en explicar. Decir que el viejo aprende a usar la IA con la misma facilidad que un joven sería falso.
El error del discurso dominante no está, entonces, en notar la dificultad. Está en lo que deduce de ella. La meritocracia, frente a esa dificultad, propone exclusivamente más Aprendizaje I —más tutoriales, más cursos, más velocidad— y, cuando eso fracasa, dictamina incapacidad. Lo que esta tesis sostiene es otra cosa: que la respuesta correcta a la dificultad del viejo no es más Aprendizaje I sino un Aprendizaje II que reconfigure el marco. Y, específicamente, un Aprendizaje II en el que la IA misma sea reclutada como la herramienta que reduce el costo del Aprendizaje I que el viejo no quiere o no puede pagar: como prótesis cognitiva que potencie lo que sigue funcionando y compense lo que se va deteriorando con la edad.
Sandel: el régimen externo
Aquí Sandel describe el régimen externo que enmarca todo esto. Sandel describe un orden en el que la cima social ha sido capturada por una élite credencialista que se siente moralmente autorizada para juzgar al resto desde una sola métrica. Este aspecto triunfalista de la meritocracia, dice, "genera soberbia entre los ganadores y humillación entre los perdedores" (Sandel, 2020, p. 42). Su forma contemporánea es específica: el credencialismo, al que Sandel dedica un capítulo entero llamándolo "el último de los prejuicios aceptables".
El credencialismo opera por una operación moral simple y devastadora: si la meritocracia es justa, entonces "quienes no llegan, están invitados a culparse a sí mismos" (Sandel, 2020, p. 80). El sistema "moraliza el éxito y el fracaso". El que no tiene credencial recibe, junto a su exclusión, un juicio moral: no encaja porque no merece encajar.
El análisis de Sandel se detiene en una categoría general de "perdedores" del orden meritocrático: trabajadores sin credenciales universitarias, sectores marginados por la globalización. La aplicación a personas mayores, sin embargo, queda fuera de su foco. Y, sin embargo, las personas mayores son el caso límite de la lógica que Sandel describe. La meritocracia no las descalifica por un déficit pasado —no haber ido a la universidad, por ejemplo—, sino por un déficit en curso: la edad. La obsolescencia que se les atribuye no es resultado de una elección moral evaluable sino del simple paso del tiempo. Esto convierte al sujeto en culpable de algo que no eligió, y le sostiene esa culpa con cada nueva tecnología que aparece.
El neovieje, en cambio, no recibe ese veredicto: lo disputa. Pone el deseo donde el discurso meritocrático esperaba la retirada silenciosa, y desde ahí reclama una forma propia de presencia pública que la métrica del mercado quiere clausurar.
La autoexigencia: el doble vínculo se vuelve hacia adentro
El viejo no sólo recibe el juicio meritocrático desde afuera. Lo internaliza. Crece y envejece dentro de una cultura que le enseñó —desde la Escuela hasta el último mensaje del banco— que rendir es estar al día y estar al día es justificar el lugar que se ocupa. Cuando algo le cuesta, no piensa "esta tecnología fue mal diseñada"; piensa "yo ya no doy". Cuando no puede mantener el ritmo, no se enoja con el ritmo; se enoja con su propia cabeza. La meritocracia, en otras palabras, no necesita seguir presionándolo desde afuera: hizo bien su trabajo durante décadas y la presión sigue funcionando por dentro.
Esto es, otra vez, lo que Bateson llamaba autovalidación del Aprendizaje II. La premisa "yo valgo lo que rindo" no se refuta con la experiencia: la organiza. Cada vez que el viejo no logra algo nuevo, la premisa se confirma; cada vez que sí lo logra, la premisa también se confirma —porque demostró que podía y, por tanto, le compete seguir demostrándolo—. El sujeto queda atrapado dentro de su propia mirada antes de cualquier diálogo posible.
La tristeza del viejo frente a la tecnología nueva no es siempre tristeza por la tecnología: es tristeza por el espejo que la tecnología le devuelve. Por eso, la respuesta al "ya no es para mí" no puede ser nunca un curso más: tiene que ser una conversación seria sobre qué métrica se está aplicando para juzgar si uno sirve o no.
Cómo se cierra el círculo
Acá la conexión entre Sandel y Bateson se vuelve precisa. Sandel describe el régimen externo —la meritocracia que humilla y descarta—. Bateson describe el mecanismo interno —la autovalidación del Aprendizaje II que hace que cada experiencia confirme la puntuación previa—. Las dos descripciones se enganchan: cada vez que el viejo escucha "los viejos no entienden estas cosas" y se retira, valida —en su propia experiencia y en la del entorno— exactamente la puntuación que el sistema le ofrece. Es lo que Sandel llama, citando al papa Francisco, una "cultura del descarte" (Sandel, 2020, p. 112): un dispositivo que no necesita expulsar explícitamente porque consigue que el descartado se autodescarte.
El sistema meritocrático mide en Aprendizaje I: rendimiento, velocidad, métricas de productividad, capacidad de adaptación a las herramientas dominantes. El viejo queda fuera de esa medición no porque no aprenda, sino porque su Aprendizaje II —su hábito aperceptivo consolidado a lo largo de décadas— le indica que aprender es otra cosa: integrar, comprender en profundidad, vincular con experiencia, sostener un saber en el tiempo. Lo que hace falta no es defender ese saber viejo contra el nuevo; es construir un Aprendizaje II nuevo que conserve lo bueno del anterior pero que integre la IA como extensión cognitiva —no al servicio del mercado, sino al servicio del neovieje.
Qué exigir, no sólo qué aprender
De acá sale la conclusión política. Si el problema no es la capacidad de aprender sino el régimen de qué cuenta como aprendizaje, entonces el camino no es resignarse ni inscribirse en el próximo curso de "IA para mayores". El camino es discutir el qué. Tres movimientos concretos:
Reconocer el Aprendizaje II que el neovieje ya tiene, sin sacralizarlo, y reclamar la estima social que le corresponde. Cuarenta o cincuenta años de práctica profesional son un hábito aperceptivo enormemente refinado, con valores genuinos: saber lo que no se puede confiar, saber qué pregunta vale la pena hacer, saber cuándo una respuesta huele mal. La IA no lo vuelve obsoleto. Pero tampoco alcanza solo: hay que construir uno nuevo que integre la IA como prótesis cognitiva que potencie lo que sigue funcionando y compense lo que se va deteriorando con la edad. Lo que Sandel llama "erosión de la estima social" no es un efecto secundario de la meritocracia sino su núcleo; y la respuesta no es producir más credenciales sino disputar la métrica.
Exigir qué aprender, no aceptar lo que se ofrece. El menú de capacitaciones disponibles está armado en clave de Aprendizaje I y en función de las necesidades del mercado. El neovieje no tiene por qué comprarlo. Puede preguntar: ¿qué quiero hacer yo con esta tecnología? ¿Qué problema mío quiero resolver? ¿Qué saber mío quiero ampliar? Esa inversión del orden —del qué se ofrece al qué se necesita— es ella misma un acto de Aprendizaje II.
Cambiar la pregunta de la adaptación por la pregunta del servicio. "Adaptarse a la tecnología" es una formulación que ya da por perdida la batalla. La pregunta política es la inversa: ¿cómo hago para que esta tecnología esté a mi servicio? El neovieje, que vio pasar varias revoluciones tecnológicas, suele tener una ventaja epistemológica para reconocer que ninguna fue inevitable en la forma que tomó: hubo elecciones, y podrían haber sido otras.
Cierre provisorio
Bateson formuló dos veces, con veintidós años de distancia, la misma idea: hay un aprendizaje que cambia la conducta y hay otro que cambia la premisa desde la cual se aprende. Ese segundo aprendizaje es el modo estable en que un sujeto interpreta el mundo, y es también lo que está en juego cuando aparece una tecnología que no es simplemente una herramienta más sino un nuevo régimen de lo cognoscible.
Frente a la IA, el discurso dominante propone Aprendizaje I para todos y descalifica el Aprendizaje II ya consolidado de los mayores como obsolescencia. Esa operación no es técnica: es política, y se sostiene en la lógica meritocrática que Sandel describe como una "máquina clasificadora" que reduce las capacidades humanas a una sola medida y le pone al fracaso una etiqueta de mérito moral negativo. El carácter autovalidante del Aprendizaje II funciona aquí como cómplice involuntario: cada retirada confirma el diagnóstico, cada diagnóstico confirma la retirada.
La respuesta del neovieje —si quiere ser una respuesta y no una capitulación— no es defender su Aprendizaje II actual como mejor, ni intentar el Aprendizaje I a la velocidad de los jóvenes. Es construir un nuevo Aprendizaje II, deliberadamente, que conserve lo bueno del anterior y que incorpore a la IA como extensión cognitiva. Eso ya no es una habilidad. Es, en términos de Bateson, una manera de habitar el mundo; y, en términos de Sandel, una reivindicación del bien común contra la tiranía de una única métrica.
No es verdad que el neovieje no pueda aprender a vivir con la nueva tecnología. Lo que hay que decir es que tiene que aprender distinto, y que ese aprender distinto es exactamente el deuteroaprendizaje que Bateson nombró hace más de ochenta años pensando en otra cosa.